Училището изглежда все повече като литературата: нещо бавно, времеемко, от което няма никаква полза

Всъщност единственото поле, в което е налице някаква интердисциплинарност, е именно презряното поле на литературата. Отдавна е известно, че литературното образование няма нищо общо с литературата и че чрез нея всъщност се преподават взаимосвързани и взаимозависими знания по език, философия, история, социология, психология, етика, политология и пр. Друг е въпросът, че училищната система на литературно преподаване продължава да бъде твърде закостеняла, тъй че се стига до абсурдното и нелепо положение от децата да се очаква да критикуват капитализма и да хвалят соцреволюцията при положение, че родителите им са предприемачи, а идеите за социално равенство и справедливо разпределение са публично осмени като позорни, глупави и чужди на човешката природа. Липсата на историзъм и емоционална и ценностна разкрепостеност в преподаването на литература (отърсването от необходимостта да се идентифицираш с всичко, което четеш и разбираш) води до тази пословична неспособност на българските ученици да четат и разбират текст, да извличат информация от него и да правят нещо с нея.

Не е случайно също така, че учениците са по-способни да обобщават, но не и да извличат специфична информация, индивидуални проблеми. Склонността към генерализация, към едри обобщения на общо основание е все още живо наследство от един идеологически, т.е. митологичен модел на възприемане и осмисляне на света с пренебрежение към многообразието, противоречието, вътрешната нестабилност на процеси, тенденции и структури. На учителите и преподавателите им е по-лесно да преподават закони, норми и аксиоми, отколкото изключения, казуси и частни случаи. Въобще у нас цари тежка нефелност по отношние на единичността, специфичността и различието: от «и едните, и другите са маскари» до «ние, българите, сме най-великите, респ. най-забитите на света». Нито образованието, нито културата ни е способна да мисли с фините нюанси на сивото в средността ни. Толкова сме свикнали да се мислим като най-назад, че реакциите ни са или в трагичното драматизиране на тази изостаналост, или в апотеозната утопичност на една мистична изключителност. Впрочем това ние правим от Паисий и Вазов насам.

Трябва ли да търсим причините за тревожните резултати на българските ученици единствено в училището като институция?

Училището като институция беше сред набедените в съучастничество с предишния режим и идеология и поради това сред наказаните в ситуацията на преход. Индивидуализмът и своещината, асоциалността и антисоциалността на пещерния капитализъм, който ни връхлетя с прехода, създадоха нагласи на недоверие и презрение към всеки общностен проект. Героите на новото време така и не повярваха, че за собственото им добруване е необходимо едно здраво, жизнеспособно, равномерно заможно и умно общество, за което да работят, за да работи и то за тях. Ето защо училището беше изоставено, точно както беше изоставена и културата, и обществото.

Не бива обаче да се заблуждаваме, че неспособността на младите хора да четат, т.е. да извличат информация, да анализират и оценяват писмен текст е достатъчен показател за тяхната пълна некомпетентност и неадекватност: спрямо съвременните български условия те всъщност показват доста точни интуиции за необходимостта от развиване от друг тип оправност, една интелигентност от порядъка на хитростта, която им върши работа да се справят в българските условия. Бил съм на политическо училище и имам поглед: политиците ни от всички цветове добре се сработват в частните си инициативи и идеологиите там не им пречат. Впрочем след велеречивостта на началото на българския преход последните 10 години са белязани от тежка езикова скъдност на най-високо равнище: от сентенциозната смълчаност на откровено незнаещия български език Симеон през експертно мънкащата небулоза на Станишев до анекдотичното безезичие на Борисов. Какво четене, разчитане и анализиране на текст в тази ситуация?

Все пак ето две конкретни вини на българското училище. Добрите учители в него винаги са били онези с елитаристки нагласи, които всъщност са вгледани само в най-добрите и са склонни да пренебрегват и да влачат през годините посредствената маса. Добрите учители у нас нямат съзнанието, че мисията им изисква посветеност не на най-добрите, които така или иначе ще се оправят и без тях, с четене на равнища, които те не могат да предоставят, нито на най-слабите, а на средните, които именно имат нужда от тях, учителите, за да започнат да се справят.

От друга страна, посредствените и слабите учители компенсират своята непълноценност като залагат на общонаизустими клишета, на тотална монологичност с приоритет върху груповата дисциплина за сметка на активността, върху възпитанието и обучението за сметка на културата и ученето. Ето защо умните и изявени ученици са толерирани и фаворизирани от силните учители, които са склонни да им простят поведенческите дефицити, докато средните ученици могат да бъдат в ефективна комуникация само с посредствените учители, които изискват от тях наизустяване и възпроизвеждане на минимум знания в ситуация на безжизнена дисциплинарност, санкционираща наказателно по-будните и независими ученически умове.

Смятате ли, че регистрираните резултати са поколенчески проблем или по-скоро отразяват невъзможността  на  училищната система да се нагоди спрямо потребностите и способностите на съвременните деца?

Училищната система, разбира се, се показа като тромава и непластична, когато беше изправена пред необходимостта да се нагоди към толкова драстично преобръщане. Всъщност училището, подобно на големи части от обществото, също не разбра какво става, колко грандиозни са промените в икономически, обществен и политически план и за известно време се опитваше да си кара по старому. Тъй като то наистина беше силно идеологизирана институция преди това, способността му да се нагоди към новата идеология и етос се оказа ограничена. Настъпи едно междуцарствие, което се характеризираше с хаос или по-точно с бъркотия, с врява и безумство. Българското училище беше доста добро преди 89та, доколкото то от една страна предоставяше позитивно, твърдо, точно знание, а от друга култивираше някакво идеологическо лицемерие, някаква способност да се лъже и симулира публично в преследването на определена изгода. За съжаление това социално лицемерие се запази след 89та, особено що се отнася до поддържането на последната идеологическа твърдина – националното. Като му отпаднаха идеологическите мировъзренчески задължения, училището се видя пред необходимостта да се деидеологизира, но тогава то се оказа лишено от инстанция и авторитет, от които да поддържа някаква дисциплина, етика, култура и ценности. Националната кауза като да остана последната крепост в идеологическия арсенал на училището, но медийният и политически образ на нацията е толкова разклатен, че училището отново се оказва неадекватно и анахронично във възпроизвеждането на митовете на някакво минало.

Каква е според вас причината момичетата в България да изпреварват момчетата в развитието с около 2 учебни години? По този показател по-ниско е единствено Албания. Подобно неравенство се забелязва и в другите страни, но средната разлика в показаните умения у нас е двойна.

Това е много важен въпрос. Въпросът с изпреварващото развитие на момичетата през пубертета е коментиран от други добре: вярно е, че момчетата започват да догонват момичетата едва в университета, когато впочем започва да се изисква работа с повече материал, от който да се селектира и комбинира нужната информация по-творчески.

Трудно ми е да се съглася директно със споделеното в публичното пространство мнение, че феминизацията на образованието е довела до подбор на учебно съдържание, което е по-пригодно и понятно за момичетата, отколкото за момчетата. Що се отнася до българската ситуация примерно в полето на литературата, мога отговорно да твърдя, че Ботев, Вазов, А. Константинов, П. П. Славейков, Елин Пелин, Гео Милев, Далчев, Вапцаров и Димитър Димов са по-скоро мъжки тип писатели, докато само Яворов, Дебелянов, Смирненски, Йовков и Талев са по-женски тип автори, при цялата условност на такова деление. Друг е въпросът, че всички писатели са мъже, тъй че да се твърди, че са по-подходящи за момичета, ще рече да се настоява, че въобще българската литература, ако не и литературата въобще е подходяща по-скоро за нежни създания от женски пол.

Всъщност проблемът следва да се обърне, за да се види, че въобще на литературата, изкуствата, теоретичното образование и високата култура в обществото отдавна започна да се гледа като на отвлечена, неефективна и времеемка, по-скоро женска, отколкото мъжка работа. Отдавна забелязаната модерна тенденция по света превръщането на жените в sex objects да е паралелно на превръщането на мъжете в success objects е отколешен факт и у нас.

Това несъмнено се отразява и в нагласите на момчетата и момичетата в училище. Казано накратко, момчетата имат осъзната или не съпротива срещу училището като източник на знания и умения, чрез които те да се превърнат в успешни мъже. Хегемонната маскулинност у нас през последните 20 години все повече откъсва момчетата от тяхната ангажираност с училището, на което те просто не се доверяват като източник на полезни знания. Войнстващият антиинтелектуализъм във въпросния маскулинизъм, придружен от открито отвращение по отношение на всякакво непрагматично, отвлечено, неприложимо непосредствено в интерес и печалба знание, създава една на този етап непреодолима психологическа съпротива и недоверие по отношение на всичко, предоставено от училището. Училището изглежда все повече като литературата: нещо бавно, времеемко, от което няма никаква полза, а удоволствието също все повече се губи поради изискването от минимална читателска подготовка, от способност да се борави с кодове и конвенции. В някакъв смисъл самото училище започва да прилича на фикция и проза в буквалния и метафоричния смисъл на тези думи, тъй че кодовете и конвенциите, необходими за неговото разчитане, се разпознават, най-вече от момчетата, като отживелица и като «момичешка глупост», като работа за «зубрачки». Впрочем «зубрачки» вече са всички, включително и момчетата, които въобще дават признаци, че могат да четат и да мислят. Да си момче в училище днес у нас е като да си черно момче в американско държавно училище от топ-епохата на хип-хопа и рапа: етосът на криминалност, на мутряшко мъжкарство, на чалга и ферарита с цвят червен разяжда психологическия интегритет на българския подрастващ мъж.

В този смисъл трябва да забележим и друго: момичетата са по-гъвкави и способни да играят повече роли поради самия патриархален културен модел, изискващ от тях определено ниво на притворност, адаптивност и множественост. Изискването на хегемонната маскулинност за цялостност, самотъждественост и монолитност допълнително пречат на момчетата да излизат извън себе си, извън паметника за самите себе си.

Един от изводите от изследването е, че учениците не четат, 21% смятат, че четенето е "загуба на време". В каква посока трябва да се инвестират усилия, за да се промени това?

Този въпрос изисква твърде обширен отговор. На първо място, по четене учениците най-често разбират «четене на художествена литература». Наистина художествената литература беше дискредитирана през последните 20 години у нас като средство за самообразоване и снабдяване с надеждни жизнени и духовни ориентири. Литературата е бавна, трудна и изисква компетентности дори когато е популярна и масова, но тогава пък е лесно разпознаваема като скучна поради клишираност, психологически фалш и износеност на езиковите и повествователните техники. Ето защо няма причини да се очаква онова доверие към литературата, което е изповядвано в епоха, в която да четеш беше едва ли не проява на индивидуално дисидентство и личен бунт в рамките на частната градинка.

За да се повиши престижа на четенето, следва на първо място да се върне игровия момент в него, т.е. да се върне забавата на разгадаването и декодирането на текста, на който и да било текст. За да разбереш какво ти казва Шекспир и какво ти казва Б. Борисов, трябва да имаш принципно сходна нагласа да търсиш някакви скрити планове, някакъв подтекст, някаква налична, но умишлено или не прикривана информация. Ако на четенето се върне статута на поле на свободата, но и на отговорността, която не позволява безразборния субективизъм, а предполага да можеш да докажеш и защитиш всяко разбиране, то интересът към четенето като относително достъпно интелектуално забавление може да се върне. За целта училището трябва да насочи вниманието към самия акт и процес на четене и разчитане на който и какъвто и да било текст, а не на славослова и монументализирането на това или онова произведение. Ако на учителите най-накрая им хрумне да признаят, че у Ботев има противоречия, които са разбираеми и споделими от всеки млад човек, като например противоречието между семейно-родовата принадлежност и радикалния индивидуализъм, ще стане по-лесно да се разбира за какво става дума извън националистическите клишета за свободата и смъртта като оцъклени абстракции. Ако на тях също така им дойде наум да разгледат противоречивостта на Яворов не като някаква мантра, а като достъпно огледало на съвременния човек, Пейо Крачолов ще престане да бъде наизустяван насред тежко неразбиране. За мен е очевидно, че има дефицит и на свобода, и на отговорно владеене на кодовете в подхождането към езика и текста, а оттам и двойната скука, и двойната клишираност на резултата, който залага на сигурното и уж очевидното, но пропуска противоречията, различията, хетерогенността и високата информативност на литературния, но и на други типове текстове.